І. М. Литовченко

ФАКТОРИ МОТИВАЦІЇ ДОРОСЛОЇ ЛЮДИНИ ДО НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ М. НОУЛЗА

 

І. М. Литовченко

Національний технічний університет України «КПІ»

 

У статті на основі аналізу наукових праць Малколма Ноулза обґрунтовуються фактори мотивації дорослої людини до навчання, розкривається сутність поняття «доросла людина» за М. Ноулзом, виявляються потреби та цілі навчання дорослої людини, спрямовані на її самореалізацію.

Ключові слова: дорослий учень, потреби та цілі навчання, самореалізація, запобігання застаріванню, самототожність, зрілість, М. Ноулз.

 

На сучасному етапі розвитку суспільства з притаманним йому швидким темпом змін в усіх галузях життя відбувається посилення ролі освіти дорослих як важливого фактору соціального та економічного прогресу. У кінці XX – на початку XXI століття освіта дорослих стає масовим явищем і набуває характеру неперервності. У зв’язку з цим виникає потреба у пошуку нових ефективних підходів до навчання дорослої людини, набуває актуальності вивчення здобутків економічно розвинених зарубіжних країн, особливо Сполучених Штатів Америки з їх значним науковим потенціалом та багатим практичним досвідом у галузі освіти дорослих.

Теоретичні та практичні аспекти освіти дорослих Сполучених Штатів Америки стали предметом досліджень таких вітчизняних та російських вчених, як С. М. Аскольдова,           О. І. Беюл, Н. М. Бідюк, Б. Л. Вульфсон, Т. С. Георгієва, С. І. Змейов, А. И. Кукуєв,                З. А. Малькова, А. М. Мітіна, О. І. Огієнко, Г.  І.  Полянська, О. Г. Савіних, О. С. Соколова, В. Ф. Станіс, Л. Н. Тарасюк, Л.  Д. Філіпова, О. Ю. Хахубія, П. С. Чередниченко та ін. Проте, проблемі дослідження факторів мотивації дорослої людини до навчання у педагогічній спадщині американського вченого, засновника науки андрагогіки, Малколма Ноулза не приділялося належної уваги.

З огляду на це, метою нашого дослідження є обґрунтування самореалізації як основного мотиваційного чинника у навчанні дорослої людини за М. Ноулзом. Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання таких завдань: аналіз визначення поняття «доросла людина», яке пропонується М. Ноулзом, дослідження підходів вченого до виявлення потреб та цілей навчання дорослої людини, спрямованих на її самореалізацію.

Здійснення наукових досліджень передбачає аналіз понятійно-категорійного апарату. У контексті нашого дослідження такий аналіз спрямований на визначення феномена «доросла людина», який є визначальним у розвитку андрагогіки, розуміння потреб та цілей навчання дорослої людини. Як відзначають американські андрагоги Шарен Мерріам     (Sharan Merriam) та Роузмарі Каффарелла (Rosemary Caffarella), «сутність дорослих як учнів і характерні риси процесу навчання дорослих відрізняють освіту дорослих від інших видів освіти. Для того, щоб оптимізувати процес навчання, особливо важливо знати, що являє собою дорослий учень» [7, с. xi].

Однак, з огляду на багатогранність цих понять, у науці немає єдиної точки зору на те, кого слід вважати дорослим. Російський науковець С. Змєйов пише так: «… у теорії та практиці навчання досі точаться дебати навколо визначення дорослої людини з соціологічної, психологічної, педагогічної точок зору. Це пояснюється тим, що, залежно від розуміння самого суб’єкта процесу навчання, будується й теорія навчання, і його організація» [1, с. 78]. На неоднозначності цього поняття наголошує також і вітчизняна дослідниця О.  Огієнко, яка звертає увагу на те, що «… межі вікових періодів визначаються соціальними та економічними факторами, історичними подіями, етнічною належністю та середовищем, у якому живе й розвивається особистість» [2,  с.  90]. Саме такий підхід до розуміння «дорослої людини» відображено й у визначенні освіти дорослих, запропонованому ЮНЕСКО, де, зокрема, зазначається, що дорослими є «люди, які вважаються дорослими в тому суспільстві, до якого вони належать» [10, c. 2]. Такої ж думки дотримуються провідні американські вчені Ш. Мерріам та Р. Каффарелла, які стверджують: «Сьогодні дорослість вважається соціокультурним поняттям, тобто відповідь на запитання, хто є дорослим, тлумачиться певним конкретним суспільством і культурою в певний конкретний час» [7, c. 4].

В Америці термін «доросла людина» з’явився після Громадянської війни, а ввійшов у вжиток лише на початку XX ст. У Колоніальній Америці поняття дорослості базувалося на англійському звичаєвому праві, за яким вік юридичної відповідальності в чоловіків наставав у чотирнадцять, а в жінок – у дванадцять років.

На сьогодні у Сполучених Штатах немає єдиного підходу до визначення дорослості. Відомі різні дефініції, одні з яких беруть за основу рівень сформованості людини, а інші – її вік. Відповідно до першого [11, с. 1] урядового нормативного документа, що стосувався базової освіти та грамотності дорослих, а саме Акта про освіту дорослих 1966 р., що був складовою Акта про економічні можливості 1964 р. із внесеними поправками, під категорію дорослих людей підпадали особи, які досягли вісімнадцятирічного віку. Відповідно до поправок, унесених до цього Акта в 1970 р., почали вважати, що дорослість настає в шістнадцятирічному віці, коли людина закінчує школу [11, с. 3]. Ця позиція залишається незмінною й тепер, оскільки саме особи, які досягли шістнадцяти років, мають право на участь у програмах, фінансованих Актом про освіту дорослих та сімейну грамотність, що є Розділом II Акта про інвестиції у трудові ресурси 1998 р., – основним правовим документом, який регулює освіту дорослих США.

Американські вчені розглядають проблему дорослості в різних площинах: фізіологічній, психологічній, соціальній тощо. Одну з перших і, на наш погляд, найбільш вичерпних дефініцій сформулював М. Ноулз, який приділяв багато уваги розкриттю сутності означеного поняття. Його підхід до визначення дорослості, починаючи від однієї з ранніх робіт «Неформальна освіта дорослих: путівник для адміністраторів, лідерів та викладачів» (1950) і закінчуючи однією з останніх робіт «Дорослий учень: забутий вид» (1990), базувався не на віці, а на рівні зрілості людини. Водночас зрілість учений пов’язував із навчанням, у процесі якого особистість досягає вищого рівня розвитку.

М. Ноулз розглядав чотири можливих визначення дорослості. Він писав, що «… існує фізіологічне визначення: досягнення віку, коли з’являється репродуктивна функція». При цьому науковець зауважував, що воно «змінюється від епохи до епохи, від культури до культури, від індивіда до індивіда (і, можливо, від статі до статі)». Потім він звертав увагу на те, що існують різноманітні юридичні дефініції, які визначають вік, що дає право брати участь у голосуванні, керувати транспортним засобом, вживати спиртні напої. Вони також встановлюють вік, який визначає правовий статус неповнолітнього й повнолітнього злочинця, шлюбний вік і т. ін. Але й у цих визначеннях, підкреслює вчений, «є значні відмінності між державами та епохами». Тому в галузі освіти М. Ноулз вважає за доцільне використовувати соціальне визначення, а саме, що «… людина доросла настільки, наскільки вона виконує соціальні ролі, типові для тих, кого в цьому суспільстві вважають дорослими, – ролі працівника, чоловіка чи дружини, батька чи матері, відповідального громадянина, солдата і т. ін.», і психологічне визначення, а саме, що «… людина – доросла настільки, наскільки вона усвідомлює себе відповідальною за своє життя» [5, с. 24]. Як бачимо, вчений вводить два критерії дорослості – «доросла» поведінка і самосвідомість людини, тобто усвідомлення нею своєї самостійності та самоспрямованості.

Слід зауважити, що М. Ноулз не рекомендує використовувати у галузі освіти біологічне і юридичне визначення, оскільки вони беруть за основу вік людини, який, на думку вченого, не завжди є показником дорослості. Андрагог переконаний, що діти і молодь теж є до певної міри дорослими, оскільки уже в ранньому віці вони починають проявляти самосвідомість та самостійність і поступово розвивають ці якості впродовж усього життя, виконуючи дорослі ролі і беручи на себе відповідальність за прийняття рішень [5, с. 24, 57]. Таким чином, як бачимо, науковець наголошує на перманентності процесу становлення людини як особистості і на поступовості її переходу від статусу дитини до статусу дорослого. Лише ступінь відповідальності за власне життя, на думку вченого, відрізняє зрілу людину від дитини.

Як і М. Ноулз, перш за все із соціально-психологічними факторами пов’язуює визначення дорослості Ш. Мерріам. Вона вважає дорослими тих, «чий вік, соціальні ролі чи уявлення про самих себе визначають їх як дорослих» [7, c.7].

На ключових психологічних аспектах дорослості, таких як свобода й відповідальність за своє життя та життя суспільства, наголошує також Рональд Патерсон (Ronald Paterson), який пише: «Сказати, що хтось є дорослим, означає сказати, що він має право, наприклад, на широку свободу вибору способу життя і повноцінної участі у розв’язанні соціальних питань; це також означає сказати, що він, серед іншого, зобов’язаний піклуватися про свої інтереси та повною мірою нести свою частину ноші відповідальності за управління суспільством і поширення його благ. Дорослість людини полягає у вільному користуванні такими правами й повному підпорядкуванні таким обов’язкам» [9, c. 10].

Р. Патерсон також влучно, з нашого погляду, співвідносить такі два важливі критерії дорослості, як вік та рівень сформованості людини. В основі його підходу лежить усвідомлення того, що дорослі – старші, ніж діти, тому існують певні очікування щодо їхньої поведінки: «Ті люди (у більшості суспільств вони переважають), до кого ми відносимо статус дорослих, можуть демонструвати й демонструють велику різноманітність усіляких можливих розумових та фізичних здібностей, рис характеру, переконань, смаків та звичок. Ми слушно вважаємо їх дорослими, тому що, з огляду на їхній вік, ми справедливо вимагаємо підтвердження наявності в них основних ознак зрілості. Дорослі не обов’язково є зрілими. Але вони вважаються зрілими, і саме на цьому обов’язковому припущенні справедливо ґрунтується їхня дорослість» [9, c. 13].

Отже характерними проявами дорослості є виконання певних соціальних ролей, самостійність, відповідальність, свідоме ставлення до усіх сфер життя, включаючи навчання, необхідною передумовою якого М. Ноулз вважав цілеспрямованість [3, с. 31].

З огляду на це, аналіз проблеми потреб та мети навчання у педагогічній спадщині М. Ноулза заслуговує на окрему увагу. Як свідчать наші розвідки, андрагог виокремлює три групи потреб та цілей навчання дорослих: потреби та цілі індивідуумів, потреби та цілі закладів, потреби та цілі суспільства [5, с. 27]. Найважливішим для успішного здійснення процесу навчання науковець вважав реалізацію потреб та цілей індивідуумів, які, на нашу думку, доцільно розглянути у контексті нашого дослідження більш докладно.

Отже М. Ноулз стверджував, що успішна реалізація процесу навчання завжди залежить від того, чи задовольняє він потреби та цілі учнів. На думку вченого, «індивід вмотивований здійснювати навчання до тієї міри, до якої він відчуває у цьому потребу і усвідомлює особисту мету, досягнути якої допоможе навчання; і він докладатиме зусиль для використання наявних ресурсів (включаючи вчителів та лекції) до тієї міри, до якої, на його думку, вони відповідають його потребам та цілям» [4, с. 50-51]. Відтак «найважливішою і невідкладною місією кожного андрагога є допомога індивідуумам у задоволенні потреб та досягненні цілей» [4, с. 23].

У своїй ранній роботі «Неформальна освіта дорослих» (1950 р.) М. Ноулз стверджував, що з усіх потреб людини найбільшим стимулом до навчання є потреба у розвитку зрілості. Андрагог писав: «Прагнення до розвитку є особливо сильною мотивацією до навчання, оскільки освіта, за визначенням, є розвитком – знань, вмінь, психологічних установок, суджень та оцінок» [3,  с.  13]. У подальшому його бачення означеної проблеми розширюється, і вчений розглядає три найбільш фундаментальні «кінцеві потреби та цілі людської самореалізації» [4, с. 23], а саме: запобігання застаріванню, досягнення самототожності та розвиток зрілості.

Звернемо увагу на те, що першою основною потребою тепер науковець вважає запобігання застаріванню. Оскільки у багатьох випадках інформація та вміння, отримані в юності, швидко застарівають, то одне із завдань андрагога М. Ноулз вбачає у тому, щоб «допомагати особистостям розвивати усвідомлення навчання як процесу, що триває протягом усього життя, а також набувати навичок самоспрямованого навчання» [4, с. 23].

Другою, не менш важливою, потребою дорослої людини за М. Ноулзом є досягнення повної самототожності за допомогою розвитку усіх своїх потенційних можливостей [4,         с. 23]. На підтвердження того, що повний саморозвиток є універсальною потребою людини андрагог спирається на ряд досліджень у психології, зокрема наводить ієрархію людських потреб Абрахама Маслоу (Abraham Maslow) [4, с. 24]. У цій ієрархії найвищою є потреба людини до самореалізації, тобто реалізації усього свого потенціалу. Найнижчими є основні потреби, які стосуються виживання на фізичному та психологічному рівнях [4]. Тому завдання андрагога М. Ноулз вбачав у тому, щоб допомогти кожному індивідууму навчитися задовольняти свої потреби на тому рівні, на якому він знаходиться, і таким чином переходити до наступного рівня і вище, аж до повної реалізації усіх прихованих можливостей і повного утвердження власної особистості [4, с. 24].

Досягнення людиною зрілості – це третя визначальна потреба. Нагадаємо, що М. Ноулз вказував на цю мету навчання раніше, у роботі «Неформальна освіта дорослих». Андрагог цілковито поділяв ідею відомого психолога Г.  Оуверстріта (Harry Overstreet) про те, що «зріла людина … — не та, яка знає велику кількість фактів. А швидше — та, що звикла інтелектуально розвиватись від набутих знань та розумного їх використання» [8,         с. 43]. У подальшому М.  Ноулз конкретизує це бачення зрілої особистості як такої, що не припиняє свого навчання. Також вчений визначає основні напрями процесу досягнення зрілості, наголошуючи на важливості такого уточнення в контексті розуміння ідеї про зрілість як мету навчання, зокрема навчання протягом життя. Науковець виокремлює п’ятнадцять напрямів, які, за його словами, є «надійним мірилом» того, наскільки андрагог виконав свою місію [4, с. 25].

Отже, на шляху до формування зрілості дорослий учень рухається у напрямі від залежності до самоспрямованості, від пасивного сприйняття знань до активного дослідження, від егоцентризму до реалістичної самооцінки і самоповаги. Інші напрями розвитку особистості у процесі формування її зрілості включали освіту, розвиток нових можливостей, розширення кола відповідальності а також інтересів, розвиток альтруїзму, прийняття самого себе як особистості, усвідомлення власної самототожності («Я чітко знаю, ким я є» [4, с. 28]), вміння виявляти закономірності, розуміння потреб інших людей, розвиток власної оригінальності, прийняття багатозначності світу, утвердження здорового глузду. Завданням андрагога, на переконання М. Ноулза, є допомога дорослим учням на шляху до формування зрілості протягом життя [4, с. 28-29]. Тому будь-яка освітня діяльність забезпечує можливості для розвитку відразу у декількох напрямах, при цьому напрями є взаємопов’язаними, а отже, зміни, що стосуються одного з них, можуть призводити до змін, що стосуються інших. Розвиток кожної людини у цих напрямах протягом життя можна оцінити за шкалою від нуля до безконечності, і саме від стадії розвитку залежить, скільки корисного для себе зможе взяти дорослий учень від конкретної освітньої діяльності [4, с. 29].

Наші розвідки свідчать про те, що М. Ноулз не претендує на вичерпність запропонованого ним переліку цілей та потреб індивідуумів. Він ставить за мету показати всю складність і значимість місії андрагога, який мусить допомогти учневі досягнути усіх цілей та задовольнити усі потреби, що в кінцевому результаті означає допомогти знайти сенс життя. Адже цей сенс (тут М. Ноулз погоджується з Едуардом Ліндеманом) якраз і полягає в реалізації людиною своїх цілей, прагнень, бажань та потреб [4, с. 29].

Як бачимо, мета індивідуумів, на думку М. Ноулза, посідає пріоритетне місце в процесі навчання дорослих. Водночас андрагог усвідомлює, що освіта дорослих здійснюється за сприяння певних закладів чи установ, які теж мають потреби та завдання, пов’язані з необхідністю виживання та успішного функціонування. «Усе більша кількість закладів, – пише науковець, – особливо в промисловості та управлінні, приходить до усвідомлення того, що одним із найбільш дієвих засобів підвищення продуктивності їхньої роботи є неперервна освіта працівників» [4, c. 30]. А відтак учений вважає, що андрагог повинен сприяти формуванню в учнів рис, умінь, знань та суджень, які дадуть можливість закладам підвищувати свою ефективність [4, c. 30-32].

Водночас М. Ноулз зауважує, що нерідко потреби та інтереси індивідуумів суперечать потребам та інтересам закладів. І тоді викладач постає перед вибором: допомагати індивідууму в його розвитку чи закладу в намаганні вижити. У таких випадках науковець підтримує практику тих викладачів, які знаходять компромісний варіант і залучають до процесу самоосвіти керівництво закладу, внаслідок чого зазвичай відбувається розширення освітніх завдань цієї установи і, відповідно, надання більшої свободи для розвитку особистостей [4, c. 30]. Така позиція, з нашого погляду, ще раз підтверджує переконання М. Ноулза в тому, що передусім андрагог повинен сприяти реалізації мети й потреб індивідуумів, адже саме з них складаються заклади і саме вони є тим фактором, який може зробити ці заклади більш дієвими.

Поряд із потребами та метою індивідуумів і закладів М. Ноулз виділяв третю групу – потреби та мета суспільства. Науковець розглядає поняття «суспільство» у двох значеннях: у вужчому розумінні, як, наприклад, радянське й західне суспільство, міське й сільське суспільство, а також у широкому розумінні – наприклад, світове суспільство. Кожне суспільство, використовуючи освіту дорослих для формування необхідного саме йому типу громадян, ставить перед собою різні завдання. Але є також загальні, глобальні потреби, про які М. Ноулз пише так: «Суспільство, головною рушійною силою якого є зміни – економічні й технологічні, політичні, соціальні, культурні та навіть релігійні, – потребує громадян, які здатні змінюватися» [4, c. 32]. Усвідомлюючи, що гостра потреба суспільства в таких громадянах досі не є зреалізованою, науковець не раз повертається до теми швидких суспільних змін і проблеми відставання людини. М. Ноулз вважає, що людина все більше й більше відстає у своїй здатності адаптуватися до мінливого світу, тому використовує вираз «прискорене застарівання людини», водночас наголошуючи на тому, що воно становить «найбільшу загрозу для виживання цивілізації» [4, c. 33].

Таким чином, проведене дослідження дозволяє зробити висновки про те, що за          М. Ноулзом:

— існує чотири визначення дорослості: біологічне, юридичне, соціальне та психологічне, але з точки зору навчання найважливішими науковець вважає соціальне і психологічне визначення, оскільки вони беруть за основу не вік, а рівень зрілості людини;

— людина стає дорослою у соціальному плані тоді, коли починає виконувати дорослі ролі: працівника, дружини чи чоловіка, батька чи матері, громадянина; людина стає дорослою психологічно тоді, коли у неї з’являється самосвідомість, відповідальність за власне життя, самостійність;

— найбільш фундаментальними потребами та цілями, спрямованими на досягнення людської самореалізації, яка здійснюється у процесі навчання, є запобігання застаріванню, досягнення самототожності та розвиток зрілості;

— місія андрагога полягає в тому, щоб допомогти дорослому учневі досягнути усіх цілей та задовольнити усі потреби, що в кінцевому результаті означає допомогти знайти сенс життя.

Проведене дослідження не вичерпує зазначеної проблеми. Особливо перспективним може бути аналіз можливостей навчання дорослої людини за М.  Ноулзом.

 

ЛІТЕРАТУРА

  1. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологи обучения взрослых / Сергей Иванович Змеёв. – М: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.
  2. Огієнко О. І. Тенденції розвитку освіти дорослих у скандинавських країнах: монографія / Олена Іванівна Огієнко. – Суми: ПВП «Еллада-S», 2008. – 444 с.
  3. Knowles M. S. Informal adult education: A guide for administrators, leaders and teachers / Malcolm Shepherd Knowles. — New York : Association Press, 1950.  — xvi, 272 p.
  4. Knowles M. S. The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy / Malcolm Shepherd Knowles. — New York: Associated Press, 1970. — 384 p.
  5. Knowles M. S. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy / Malcolm Shepherd Knowles. — Chicago: Associated Press Follett Publishing Company, 1980. — 400 p.
  6. Maslow A. Motivation and personality / Abraham Maslow. – New York : Harper, 1954. — xiv, 411 p.
  7. Merriam S. B. Learning in adulthood: A comprehensive guide / S. B. Merriam, R.S. Caffarella. — San Francisco : Jossey-Bass Publishers, 1999. — xviii, 502 p.
  8. Overstreet H. A. The mature mind / Harry Allen Overstreet. — New York: W. W. Norton, 1949. — 295 p.
  9. Paterson R. W. Values, education, and the adult / Ronald William Paterson. – London ; Boston : Routledge and Kegan Paul, 1979. – viii, 306 p.
  10. Recommendation on the Development of Adult Education: UNESCO’s General Conference [19th session] (Nairobi, 26 October – 30 November, 1976) / UNESCO. – Nairobi,   1976. – 13 p.
  11. Rose A. D. Ends or means: An overview of the history of the Adult Education Act [Електронний ресурс] / Amy D. Rose. – Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, 1991. – 43 p. – Режим доступу: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED341875.pdf.